Complejidad y caos en la investigación sobre L2

Double-compound-pendulum

Double rod pendulum (1)

 

Cuando uno está inmerso en un proceso de lecturas maratonianas, inconscientemente busca aquello que se salga de la monotonía y de la repetición. A veces no es necesario: suceden cosas como encontrarnos con términos como “chaos”, “fuzzy logic” y “complexity theory” en artículos sobre psicología educacional y adquisición de L2. El resultado que provoca es, primero, una cara de incredulidad por la extrañeza del descubrimiento. Cuando se comprueba que el alcance del hallazgo es un posible cambio de paradigma teórico en la investigación, el resultado final es, como poco, derramar una lágrima de contenida alegría.

La evolución de las teorías, como la del pensamiento en general, es un ccontinuum en el que el crecimiento se fundamenta en lo anterior, normalmente por oposición, por necesidad de aires nuevos o por hartazgo.

En la disciplina de adquisición de L2, uno de los grandes cambios de paradigma teórico e investigador fue el afectivo (Arnold y Brown, 1999). En este caso, la sucesión no se dio por oposición, sino por reconocimiento y adición de lo anterior. Frente a la pregunta tendenciosa “¿cognición o afecto?”, la respuesta apaciguadora fue la de “cognición y afecto” ya que la mente son pensamientos y emociones. La transición fue apacible.

Otro de los grandes cambios ha sido el de lo social, perspectiva en la que todavía se encuentra una mayoría investigadora. En este caso, sin embargo, el cambio se produjo por oposición: del “individuo como contexto” se pasó al “contexto del individuo” de base socioconstructivista. La visión del aprendizaje no toma ya como unidad el sujeto, sino que lo interpreta como interacción con el medio. Lo social también trajo indirectamente consecuencias en la dimensión temporal: de un enfoque centrado en los objetivos se pasó a uno centrado en el proceso, lo que supone una concepción dinámica de las variables y de la propia metodología de estudio. La apertura hacia lo cualitativo y su reconocimiento supusieron un nuevo cambio metodológico.

No todo es blanco o negro. No faltan las propuestas intermedias entre lo cognitivo y lo social, como la de la reciprocidad triádica de Bandura (1989) o la de L2 Motivational Self System de Dörnyei (2009) en adquisición de L2. Una postura conciliadora como estas no está exenta de problemas. Es el caso de la concepción “compleja” de la interacción entre lo individual y lo social que transmiten.

Así es como emerge lo que para algunos es un nuevo cambio de paradigma: la teoría de la complejidad. Su origen real está en las ciencias naturales y en la etiología matemática, y tiene un marcado componente transdisciplinario. Una vez más, no hablamos de ruptura frente a las teorías anteriores, sino más bien lo contrario; se da una voluntad de integración en donde predomina lo holístico y lo sinérgico. El aprendizaje es un sistema dinámico complejo, dinámico, emergente, abierto, auto-organizado y adaptativo (Larsen-Freeman, 2014). La idea es muy sugerente: un fenómeno que aparentemente es caótico y aleatorio, pero que, en realidad, forma parte de un proceso mayor con una estructura coherente y organizada. ¿Acaso el aprendizaje de un idioma no se asemeja a estos rasgos?

Mi intención aquí no pasa por describir en detalle en qué consiste esta idea; es más bien advertir sobre los términos en los que se plantea una parte cada vez más importante de los modelos teóricos actuales en nuestra disciplina de conocimiento. Bueno, en realidad, se trata también de una loa arrítmica a una lágrima.


ARNOLD, J. Y BROWN, H. D. (1999): A map of the terrain. En J. Arnold (Ed.), Affect in language learning (pp. 1-27). Cambrigde: Cambridge University Press.

BANDURA, A. (1989): Human agency in social cognitive theory. American Psycologist, 44 (9), 1175-1184.

DÖRNYEI, Z. (2009): Individual differences: Interplay of learner characteristics and learning environment. Language Learning, 59(1), 230-248.

LARSEN-FREEMAN, D. (2014): Complexity theory. En B. VanPatten y J. Williams (Eds.), Theories in Second Language Acquisition, Routledge.

(1) Fuente de la imagen: http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/45/Double-compound-pendulum.gif

 

P de profesor: la condición del contenido

En la nueva sociedad del conocimiento, de entre los muchos factores que invitan a replantearse la figura del profesor uno de los más transitados es el de la condición de los contenidos, responsables, en parte, del modelo educativo centralizado en el profesor y protagonistas del polémico e interesante debate en torno a la vigencia del currículo institucional a día de hoy.

Pero, ¿cómo definir la condición de los contenidos en la actualidad? ¿Qué importancia tienen los contenidos institucionales en este momento? ¿Cómo afecta todo ello a los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Qué papel jugamos los profesores?

Rafael Sánchez Ferlosio en su ensayo Borriquitos con chándal, publicado en el año 2000, se acerca del siguiente modo a la cuestión de los contenidos a propósito de la incipiente “personalización de la enseñanza” en la época:

Los contenidos de enseñanza no pueden nunca adaptarse, en cuanto tales, a las idiosincrasias o a las condiciones personales de los estudiantes, sino que necesariamente han de ser estos los que tengan que adaptarse a las impersonales condiciones del conocimiento.

Esas impersonales condiciones del conocimiento son las que marcan a día de hoy el ritmo en la sociedad red y en el ámbito educativo: entender que el conocimiento no es producto final que culmina en la certificación y considerar el aprendizaje como un proceso de creación de redes exige que profesores y estudiantes se adapten a los nuevos tiempos. George Siemens propone un primer paso (1): entender las nuevas características del conocimiento nos podrá responder a la pregunta sobre qué conjunto de nuevas habilidades necesitamos desarrollar.

QUÉ_Las impersonales condiciones del conocimiento

Internet ha transformado la forma en que recibimos, creamos y compartimos la información. A día de hoy, gracias a la tecnología social, la red es un espacio que alberga una gran cantidad de contenidos que se actualizan a un ritmo vertiginoso, muchos de los cuales son creados por expertos. ¿Cuál es la condición del contenido en estos momentos? En términos conectivistas, tal y como explica Teemu Arina, los contenidos también residen en dispositivos no humanos (ordenadores, dispositivos móviles, la red): es un hecho que experimentamos cada vez que consultamos un artículo de la wikipedia, leemos y archivamos la última entrada de un blog o publicamos tuit. El proferor ya no es la fuente del conocimiento y las ideas: desposeer al profesor de la propiedad de los contenidos implica caminar con mayor ligereza, pero también replantearse sus funciones, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en su propia formación.

QUIÉN_El profesor en la era digital: ¿suertudo o desorientado?

Collage de Richard Vergez. Sin título.

Collage de Richard Vergez. (2)

Formar parte activa del reto educativo en la era digital resulta muy estimulante en tanto que representa una oportunidad para revisar y rediseñar las metodologías hasta ahora existentes. A la vez, también resulta una una tarea compleja que pasa necesariamente por deshacernos de creencias muy arraigadas, y por un cambio de mentalidad que se refleje en nuestras prácticas. En relación con los contenidos, lo que muchos vivimos como “sobreabundancia informativa” no es sino un síntoma de que las destrezas que hasta ahora adquiríamos como docentes no bastan para enfrentarnos a los nuevos procesos de aprendizaje en red. ¿Cómo lo hacemos?

CÓMO_La formación emergente del profesorado: eduvida

Al hilo de la formación emergente del profesorado, Fernando Santamaría apunta a dos cambios cualitativos: el aprendizaje a lo largo de la vida y la visión distribuida del conocimiento.

La disfuncionalidad de las instituciones y la necesidad de desarrollar nuevas habilidades coherentes con la sociedad en que vivimos han derivado en que el aprendizaje informal, amplificado por el acceso a Internet, cobre mayor importancia en el ámbito de la formación docente. Aprendizaje informal entendido como algo social, más allá de no pertenecer a una estructura organizada, y en el que convergerían la sociabilidad en la vida analógica y la vida digital. Vaya, en la vida a secas.

En una sociedad marcada por la abundancia de fuentes de información, es más importante saber lo que vamos a necesitar mañana que lo que sabemos hoy. El conocimiento no conoce a nadie, por ello es necesario enfatizar más en las conexiones y en la creación de redes de aprendizaje que en la acumulación de contenidos. Identificar, filtrar, seleccionar y organizar esos contenidos con el fin de generar espacios, redes y nuevas experiencias de aprendizaje sostenibles.

Me puedo programar, lo estoy haciendo bien. ¡Me siento funcional!

Vale, me puedo programar:

 

Puedo estar y no conectar.
Puedo mirar y no registrar.
Puedo dar sin esperar.
Puedo bromear con la realidad.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.
Cuando siento tranquilidad
No dudo tanto no sufro de más.
Cuando me canso y veo mal
Me duele más no haberte encontrado.
Vamos controlando los sentimientos.
Aprendemos a jugar.

Oh oh . me puedo programar.
Oh oh . sintonizando el dial.
Oh oh . lo estoy haciendo bien.
Oh oh . me siento funcional.


 

(1) La obra de G. Siemens Knowing Knowledge fue traducida al español por los miembros del Grupo Nodos ELE. Es de libre descarga e inlcuye un prólogo de Fernando Santamaría.

(2) Fuente de la imagen: http://cargocollective.com/richardvergez

Prefiguraciones de la era conectiva: Isaac Asimov y el aprendizaje en red

Uno de los aspectos más fascinantes de la era conectiva son sus prefiguraciones en la literatura y el cine de ciencia ficción. Buscando información he dado con esta entrevista a Isaac Asimov realizada por Bill Moyers para su programa televisivo “A world of ideas” en el año 1988.

La mesa del futuro. Una de ls imágenes de la serie "Closer Than We Think!" de Arthur Radebaugh.

La mesa del futuro.
Una de ls imágenes de la serie “Closer Than We Think!” de Arthur Radebaugh.

En la entrevista Asimov anticipa aspectos que se han convertido en realidades y en objeto de debate en la nueva sociedad del conocimiento, y formula perspicaces críticas al sistema educativo de la época que siguen resultando vigentes para interpretar algunos de los problemas del mundo educativo hoy en  día.

Asimov describe cómo será la educación del futuro, marcada por las posibilidades de la tecnología: según él, la conexión de ordenadores personales a lo que él denomina “grandes bibliotecas” virtuales gestionadas por personas supondrá un gran avance respecto al sistema de educación tradicional. En sus propias palabras, “sin abolir la escuela, el estudiante tendrá la oportunidad de trazar su propio camino de aprendizaje, hacerlo a su propio ritmo” y, lo que es más importante, seguir de buen principio su propia vocación, al margen de la “imposición” que constituye el sistema educativo:

De este modo, cada estudiante tendrá su escuela privada y le pertenecerá a él. El estudiante será el único que dictará qué es lo que va a aprender o estudiar.

En la misma línea, Asimov asegura que la técnica, lejos de deshumanizar el aprendizaje, representa una gran oportunidad a la hora de “recuperar la relación de individuo a individuo” (“one to one“) y romper con el modelo homogeneizador de estudiantes y procesos que representa el cumplimiento del currículo y su ejecución en el aula tradicional, elementos que forman parte de un modelo adaptado a un sistema anterior y originado por necesidades hoy en día inexistentes.

Todos podremos tener un profesor y acceder a los conocimientos acumulados por la especie humana.

Para acabar, el escritor denuncia que el aprendizaje y la educación se conciban como una etapa de la vida que tiene un final, el paso de la infancia a la madurez o, como afirma Bill Moyers, “una estancia en la cárcel cuya recompensa es salir” y acceder al mundo real:

Por ese motivo, todo lo que te recuerde a la escuela (leer libros, tener ideas, hacer preguntas) es cosa de niños. Pero si tienes algo como esto (“ordenadores conectados”) cualquiera, en cualquier momento y a cualquier edad puede aprender por sí mismo y seguir interesándose por las cosas. Si disfrutas aprendiendo, ¿por qué dejar de hacerlo?

Nada de ciencia ficción. Si Asimov pudiera participar del debate actual en torno a la educación, probablemente hablaría en términos de aprendizaje informal (él usa el término “personal”), learnscaping, PLE y aprendizaje conectivo.

Parece que Isaac Asimov era consciente de que el reto tecnológico representa una gran oportunidad para redefinir y revisar las metodologías desarrolladas hasta ahora y explorar nuevos modelos de enseñanza y aprendizaje coherentes con la nueva sociedad del conocimiento.

Vale la pena escucharle:


Este es el primer enlace para ver la entrevista al completo, que consta de 3 partes (sin subtítulos):

El profesor post-

El prefijo post- lleva ya mucho tiempo circulando por nuestras sociedades occidentales. Pocas etiquetas se resisten a dejarse acompañar por él y por sus grandes dosis de indefinición, ambigüedad y su correspondiente polémica. Surge de una provisionalidad que en muy pocos casos puede llegar a ser permanente. También en el ámbito de la lingüística aplicada se hace uso de él, como cuando hablamos de postmétodo o de lo postcomunicativo. Se dice que, a menudo, las etiquetas no hacen justicia a lo que tratan de representar por diversas razones. Si nos atenemos a una cuestión de mera terminología –dejando a un lado el debate que lleva parejo detrás de la poca idoneidad de poner etiquetas a todo– la ausencia de nuevos conceptos se debe a que nos encontramos en una larga etapa transitoria a otra realmente distinguible y todavía por venir, a la tremenda influencia del postmodernismo o a una simple falta de originalidad.

Bansky

Bansky

Ronald Inglehart (1991) describe en su teoría del cambio cultural las prioridades valorativas en las sociedades occidentales desarrolladas. Dice que nuestros intereses han cambiado. Ya no hablamos de valores materiales, sino de otro post-, el postmaterialismo: calidad de vida, medio ambiente, autoexpresión individual, sentimientos de pertenencia y participación en la comunidad, autorrealización, etc. La pérdida de lazos tradicionales y el debilitamiento de las grandes categorías sociales del pasado han llevado a un proceso de individualización y a una irremediable mayor autonomía del individuo en sociedades altamente diferenciadas. Una de sus consecuencias es el giro hacia un estilo de vida reflexivo (Beck, 1992). El sujeto individualizado se ve obligado a encontrar su propio estilo de vida y a definirse activamente ante la sociedad. Comienza un exigente y laborioso trabajo de búsqueda de identidad en la abundancia de ofertas culturales y libertad de elección. ¡Ahí es nada! Las biografías se hacen menos lineales y se diversifican. Confluyen, se expanden, se descomponen, se inventan, se autodeconstruyen… La identidad digital como extensión virtual de la identidad al uso o incluso como parte fundamental en nuestra exposición al exterior entra en juego.

#reconstrucción de la realidad #yo débil #revisión-autorrevisión

El estudio de la identidad y del self es uno de los grandes campos de interés actual en la lingüística aplicada, tema al que dedicaré un nuevo post. En el campo ELE, el PCIC señala tres dimensiones del alumno: como agente social. como hablante intercultural y como aprendiente autónomo. Esta división da cuenta de la realidad del aprendiente de lenguas actual y, por extensión, de una parte del modelo de ciudadano contemporáneo, al menos desde una visión eurocéntrica del aprendiente de español. El concepto de identidad excede el marco del aprendizaje de lenguas dado que ocupa todo el espacio de la individualidad; se supone que se distribuye homogéneamente por esas tres dimensiones del alumno.

Post-

Maison du Festival Rio Tinto Alcan, Montreal

En cualquier caso, como profesores debemos tener en cuenta, respetar y propiciar las manifestaciones de la identidad de nuestros alumnos. Además, aprender una lengua lleva implícitos cambios y contradicciones que se producen en todo ese proceso de descubrimiento, toma de conciencia y adaptación a ella. Si el componente lingüístico y cultural siguen formando la parte vertebradora de nuestra identidad también en la postmodernidad, esta se va a ver necesariamente influida –en mayor o menor medida– por la adquisición de una nueva lengua. A su vez, si uno de los objetivos más deseables y difíciles de conseguir es la individualización de la docencia, la identidad de nuestros alumnos se convierte en un elemento facilitador para alcanzarlo. Parece lógico afirmar que el componente motivacional que se deriva de la reconstrucción de la visión particular del mundo del alumno, ahora en otra lengua y bajo parámetros culturales diferentes e interculturales añadidos, se vería reforzado. Ahora bien, ese yo débil o en construcción necesita ávidamente del profesor propuestas para la reflexión, estímulos críticos y autocríticos, y, sobre todo, una gran competencia mediadora.

La enseñanza-aprendizaje de idiomas no es una disciplina ajena a su tiempo ni un compartimento estanco al margen de cambios de tendencias, y la autoconsideración de nuestros alumnos o la nuestra propia como profesores tampoco. En este mundo en red, en esta época de posts en donde la ilusión de lo permanente persiste en gran medida a golpe de medidas institucionalizadoras, la revisión y la autorrevisión constante se hacen imprescindibles. Cuánto peso no habrá tenido en lo que somos todo tipo de variables, incoherencias, contingencias, avatares, contradicciones, caos, etc. Eso también es una valiosa fuente de conocimiento. Puede que por ahí empiece la búsqueda del orden en estos tiempos revueltos.

Postdata: por cierto, la RAE establece que la forma pos- es preferible a post-.


BECK, U. (1992): Risk Society: Towards a New Modernity. Londres: Sage.

INGLEHART, R. (1991): El cambio cultural en las sociedades industriales avanzadas. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.

 

 

P de Profesor

El pasado viernes 13 de junio, en el marco de la quinta sesión de los encuentros organizados por Todoele, Neus Sans, Javier Villatoro, Francisco Herrera, Encina Alonso y Marta Baralo participaron en una interesante mesa redonda, moderada por Carlos González Casares, en la que se debatió sobre cómo llegar a ser un buen profesor de ELE.

La elección de participantes con perfiles muy diferentes (profesores expertos y noveles, autores de materiales, investigadores de muy diversos campos), la atmósfera que se logró crear (escuchamos reflexiones, ideas y opiniones muy dispares expresadas con libertad y naturalidad), la amplia participación de los usuarios en Twitter como extensión natural del evento (#EncuentrosTodoele) y la inclusión de preguntas formuladas por los asistentes a través de la red, en mi opinión, convierten a estos encuentros en una fuente de aprendizaje informal muy valiosa en el campo del ELE, con cierto aire conectivo.

¿Cómo se llega a ser un buen profesor? Mi compañera Isabel Leal recogió durante el transcurso del encuentro algunos de los componentes que se mencionaron en la siguiente infografía:

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

Infografía creada por Isabel Leal (@isalv) durante la 5ª sesión de los Encuentros Todoele, compartida en Twitter.

No obstante, hay dos reflexiones que me parecieron fundamentales porque apuntan a un cambio de mentalidad: Javier Villatoro advertía sobre la urgencia de reinventarnos como profesores, cosa que él lleva tiempo haciendo en las redes a propósito de noticias sobre desarrollo de los traductores automáticos. Francisco Herrera mencionaba el “ensimismamiento” del mundo ELE e insinuaba la necesidad de salir de nuestro campo para generar actitudes innovadoras (algo en lo que insiste también Fernando Santamaría). Por otra parte, eché de menos que se hablara no tanto de la oferta formativa o el papel que juega la formación, como de la importancia del aprendizaje informal en el desarrollo de un profesor, aunque me parece que las dos reflexiones que cito están directamente relacionadas con esta cuestión.

#reinventarse #ir a los márgenes #el futuro tiene un corazón antiguo

El capítulo “P de Profesor” del Abecedario de Deleuze es un documento inspirador y actual que contiene reflexiones en mi opinión de gran valor y que prefigura algunos de los problemas que sufre la educación hoy en día. Desde nuestra perspectiva, podemos caer en el error de escuchar a Deleuze con indulgencia, como a un viejo excéntrico que, por cierto, impartía lecciones magistrales en la Universidad de Vincennes, un modo de llevar la clase impensable en la actualidad. Sin embargo, en su aula Deleuze logró transformar la estructura jerárquica de la universidad en un espacio caótico e informal de aprendizaje. A sus cursos asistía un público bien heterogéneo (universitario y no universitario, de todo tipo y condición) y de sus palabras se desprende que respetaba la individualidad de cada estudiante, incompatible con el actual sistema educativo, basado en el modelo de transmisión de contenidos y el cumplimiento de objetivos prefigurados en un curso. Deleuze tenía muy claro que el conocimento reside en la administración de diferentes puntos de vista, algo a lo qué él llamaba “tejido” y que hoy se podría denominar “red”:

Nadie puede estar escuchando dos horas y media: un curso no está destinado a ser comprendido en su totalidad. Un curso es materia en movimiento, es algo musical. Por eso cada uno, o cada grupo, toma lo que le conviene. Un mal curso es aquel que no conviene a nadie.

Un curso es emoción e inteligencia. Sin emoción no hay ningún interés: no hay que seguirlo todo o escucharlo todo, se trata de despertarse a tiempo para captar aquello que te conviene como estudiante.

Para que esto suceda es muy importante tener un público variado: porque se notan muy bien los centros de interés que se desplazan, que saltan de uno a otro y que conforman un tejido espléndido, una textura.

Deleuze prefigura en esta entrevista la transformación de las universidades en organizaciones centradas más en la burocracia que en la investigación y critica la falta de disciplinas creativas en las universidades. Más adelante, cuando Deleuze habla de la “soledad” lo hace en términos que bien podrían relacionarse con los que utiliza Siemens para distinguir entre inteligencia colectiva e inteligencia conectiva, señalando la importancia de conservar la propia identidad y las propias ideas (1). Dice Deleuze:

Crear escuela es terrible: una escuela requiere mucho tiempo, uno se convierte en un gestor. Eso acarrea exclusividades, organización del tiempo. La escuela es lo contrario al movimiento. Si no quieres tener unas nociones garantizadas que tus discípulos repitan hay que tener en cuenta dos factores importantes:

Hay que enseñar a los estudiantes a ser felices en su soledad, hay que reconciliarlos con su soledad.

Hay que difundir nociones que se vuelvan ideas corrientes, manejables de varias maneras. Eso solo lo pueden hacer los solitarios, adaptando esas nociones a su manera, sirviéndose de ellas con arreglo a lo que necesitan.

A mi parecer, la entrevista en su totalidad constituye un gran punto de partida para reflexionar sobre el papel del profesor, y creo que es necesario establecer un diálogo entre lo viejo y lo nuevo para generar un cambio de actitud.

#P DE PROFESOR:

(1) (…) cada uno de nosotros piensa por su cuenta y obtiene valor colaborativo de la conexión y la combinación de ideas. Cada persona conserva su propia identidad y sus propias ideas, que toman forma y se ven influidas por las aportaciones de los otros (…) la distinción entre inteligencia colectiva y conectiva no puede parecer muy relevante para algunos. Sin embargo, a  medida que vayamos trabajando colaborativamente cada vez más, me parece que esta distinción será de gran importancia. Por razones de motivación, autoconfianza y satisfacción, es fundamental que podamos conservar nuestro yo y nuestras ideas a la hora de colaborar con los demás. La inteligencia conectiva permite eso. La inteligencia colectiva termina borrando [over-writing] la identidad individual. (1)Entrada disponible en:  http://www.elearnspace.org/blog/2008/02/18/collective-intelligence-nah-connective-intelligence/, traducida por Emilio Quintana en el espacio Grupo Nodos ELE, http://www.nodosele.com/blog/?p=76#comments

 

 

 

A vueltas con las competencias

Cualquier profesional que se sitúe en algún punto de la órbita de la educación lo habrá utilizado hasta la saciedad. Alumnos, profesores y autoridades usamos este término como una práctica consustancial a nuestras esferas de actuación. Y ni qué decir de su presencia en el discurso de los profesores de L2/LE quienes, con mayor o menor conocimiento de causa y también de origen, dejamos atrás la idea de la exclusividad lingüística de la gramática generativa a partir de los 70 del siglo pasado y le añadimos la etiqueta comunicativa de Hymes, con toda la carga que ello conlleva.

El constructo competencias proviene del mundo anglosajón. Aparece en el ámbito universitario europeo como consecuencia de la Declaración de Bolonia en 1999 y el proceso de convergencia hacia un Espacio de Educación Superior. Dos fueron los proyectos inspiradores de la Comisión Europea antes del establecimiento definitivo de este constructo como base de la reforma educativa: el informe Tuning, que expuso la idoneidad de su utilización y dictó una lista de treinta competencias consideradas de interés por la comunidad académica y empresarial, y el proyecto DeSeCo, auspiciado por la OCDE, que describe un marco teórico competencial no universitario que ha influido poderosamente en la gestación de nuevos diseños del currículo y en las políticas de evaluación del desempeño de los estudiantes en determinadas materias (PISA). Las competencias hicieron su aparición en el ámbito educativo superior español a través de la ANECA para las reformas de las titulaciones universitarias.

Cualquier intento riguroso de acercamiento a las competencias debe partir de la variedad de enfoques teóricos que se han utilizado en su tratamiento, al igual que de una cierta ambigüedad en su conceptualización en conjunto. En un análisis de la literatura especializada, Escudero resume las dimensiones –epistemológica, ontológica, sociológica, política, de diseño y de desarrollo– que formulan algunos interrogantes teóricos sobre el concepto de competencia, todavía sin resolver. A su vez, de entre la amalgama de intentos de definición, que en algunos casos difieren significativamente e incluso entran en contraposición, no hay ninguna que consiga un consenso pleno. Teniendo presente este factor, tomaré como ejemplo dos definiciones que, debido a la relevancia del documento en el que aparece una y al reconocimiento de su formulador de la otra, respectivamente, presentan una mayor consistencia teórica y uso entre la comunidad académica. La primera –holística y funcional– es la que maneja el proyecto DeSeCo:

La habilidad para hacer frente con éxito a las demandas complejas en un contexto particular a través de la movilización de prerrequisitos psicológicos, incluyendo tanto aspectos cognitivos como no cognitivos[1]

 La segunda –más enfocada a la acción– define competencia como:

aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, modificando a conciencia y de manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos[2]

Es decir, un saber complejo –savoir, savoir faire y savoir être– que incluye la capacidad para movilizar recursos ante una situación dada.

Los términos clave utilizados en ambas definiciones, “habilidad” y “aptitud”, difieren lo suficiente como, para al menos, estar alerta. En cualquiera de los casos, esos recursos se suelen entender como conocimientos, habilidades y actitudes, aunque el listado se extiende copiosamente o se reduce hasta la mínima expresión según los autores. Sin embargo, al igual de lo que ocurre con otros constructos complejos y en general con otras disciplinas, la falta de consenso en la definición no debe ser óbice para no avanzar en su desarrollo, aunque un consenso de mínimos en su conceptualización sería recomendable.

El grueso del debate se dio aproximadamente hasta el año 2009. A partir de aquel momento, se produjo una aceptación más o menos resignada de lo inevitable por parte de la comunidad académica, que dura hasta hoy. Martínez rescató acertadamente el concepto de discurso para referirse a las competencias, que radica en las prácticas comunicativas y la utilización estratégica del lenguaje para articular determinados dispositivos de control en un campo institucional. El discurso es:

un conjunto de reglas anónimas históricas, siempre determinado en el tiempo y el espacio que han definido en una época dada, y para un área social, económica, geográfica o lingüística dada, las condiciones del ejercicio de la función enunciativa[3]

Las competencias, como la formación permanente, se vinculan a las circunstancias actuales, en concreto, al modelo sociolaboral imperante en la economía de mercado, modelo que, al menos en lo que respecta a las prácticas discursivas de incorporación de nuevo lenguaje, ha calado en el campo educativo. Esto plantea un debate no exento de un trasfondo ideológico sobre el papel de la universidad y la educación en general, y su función en la sociedad, pero también genera dudas sobre la práctica cotidiana de los docentes: ¿a qué definición atenernos?, ¿hay diferencias entre las competencias y el fracasado enfoque de resultados del aprendizaje?, ¿quién y cómo se establecen las competencias de los planes de estudio?, ¿se es coherente con los sistemas de evaluación?, ¿se puede utilizar un enfoque con competencias que no sea enfoque por competencias?

A tenor de su grado de institucionalización, se augura a las competencias un lugar central en la Educación, al menos a medio plazo. Lo apremiante como docentes no es tanto analizar nuestros discursos en búsqueda de posibles reproducciones del poder establecido, como revisar nuestras actuaciones y prácticas habituales para comprobar qué hacemos realmente y por qué lo hacemos. Eso y propiciar de nuevo el debate abierto y sin complejos.

 


 

[1] RYCHEN, Dominique (2003): Key competencies for successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber. Göttingen.

[2] PERRENOUD, Phillippe (2001): La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de tecnología educativa.

[3] FOUCAULT, Michel (1995): La arqueología del saber. Siglo XXI. México.

En respuesta al Grupo Nodos ELE

Tras siete años de actividad, el pasado 18 de abril, el Grupo Nodos ELE anunciaba el cierre de su blog con una entrada breve titulada “Panta Rei”, escrita por uno de sus nodos más activos durante estos últimos años, Emilio Quintana.grupo nodos ele

El blog del Grupo Nodos ELE ha sido uno de los espacios de referencia pioneros en participar activamente del debate en torno a la sociedad posdigital, la sociedad del conocimiento y sus repercusiones en el ámbito de la enseñanza y aprendizaje de ELE y de segundas lenguas. Al trabajo editorial de sus miembros le debemos la traducción y la recepción de obras y manifiestos que han transformado nuestra visión conceptual del conocimiento, (muy especialmente el libro de Siemens, Conociendo el conocimiento), y nos han invitado a reflexionar y explorar nuevos modelos de enseñanza/aprendizaje coherentes con la sociedad en que vivimos. Las reflexiones vertidas en el blog y la actividad de sus miembros en las redes sociales constituyen una valiosa fuente de información y una conexión importantísima en las redes de los dos miembros de ccontinuum a día de hoy.

Si bien nuestro proyecto surge de forma inesperada, de la amistad, la ilusión y la curiosidad, en realidad su origen está en la observación y la interacción con todas esas voces que han ido compartiendo a lo largo del tiempo sus reflexiones en la Red desde una actitud crítica, arriesgada y un tono poco habitual. Entre esas voces están los miembros del Grupo Nodos ELE: nuestra admiración por su trabajo jugó un papel esencial en el desarrollo de dos nuevos nodos que entonces empezaban a cobrar cuerpo y que, con el paso del tiempo, adquirieron una entidad y una autonomía suficiente como para arriesgarse a darle forma a ccontinuum, y participar más activamente en la construcción de conocimiento en la Red.

Emilio Quintana escribe en esa última entrada del blog del Grupo que ccontinuum “recoge en cierto modo el espíritu de Nodos ELE”: así es. Es el momento de quedarse a un lado y aprender de los jóvenes”: entendemos estas palabras como un acto de generosidad valiosísimo y, aunque sentimos una gran responsabilidad, este gesto nos emociona y nos anima a seguir trabajando. No obstante, percibimos un cierto tono de desilusión ante el panorama actual y comprobamos que son ya varias las voces que desde hace un tiempo alertan sobre la falta de vigor teórico, innovador, investigador y de rigor intelectual en el mundo del Español como Lengua Extranjera, que contrasta con la proliferación de programas de formación ELE y las repetidas consignas sobre el valor económico del español y su expansión global, tono también extensible a la educación en general. Como dicen los Matilda, “Otros tiempos llegarán, para bien o mal, todo dependerá de nuestras decisiones: revisemos los errores, otros tiempos llegarán”.

Estos estribillos nos avisan de que es el momento de hacer: gracias por estos grandes “himnos edupop“.

Gracias por permitir que todo fluya.

Matilda, “Otros tiempos”

A propósito de la formación permanente

A propósito de las «ideas modernas» y de sus apóstoles, Nietzsche presenta una distinción social que nunca ha desaparecido del todo de nuestra concepción de la sociedad, pero que sí se ha ido diluyendo en las últimas décadas entre cambios sustanciables, mejoras innegables y cantos de sirena. En guardia como siempre, alerta de las condiciones nuevas bajo las cuales surgirán una nivelación y una mediocrización del hombre-esclavo –un hombre animal de rebaño útil, laborioso, utilizable y diestro en muchas cosas– frente al hombre-excepción, de cualidad peligrosísima y muy atrayente, a los que denomina tiranos según su concepción del término. Más allá de lo controvertido de sus ideas y de su descontextualización histórica, no dejan de llamar la atención algunos pasajes con reminiscencias con la época actual: se refiere a las consecuencias de la fuerza de adaptación, que ensaya minuciosamente condiciones siempre cambiantes y que comienza un nuevo trabajo con cada generación, casi con cada decenio que conducirá irremediablemente a ciudadanos del futuro convertidos en obreros aptos para muchas tareas, charlatanes, pobres de voluntad, extraordinariamente adaptables, que necesitan del señor, del que manda, como del pan de cada día.

Lejos de la connotación del alemán, pocos dudan de que hoy en día la adaptabilidad es una de las competencias más apreciadas por unos e imprescindibles para la mayoría para desarrollarse profesionalmente o incluso subsistir. Otro de los valores en boga en el mercado de trabajo frente al señor es el de la cultura del emprendimiento, que como cualquier alternativa de urgencia y, en general, modesta tradición, se va imponiendo como valor de futuro un tanto precipitadamente. Sin embargo, me interesa resaltar un solo sintagma de esta introducción, que, actualizado, sería el de trabajador apto y, en concreto, el de aquel que lo es a través de la formación.

El aprendizaje continuo o permanente o life-long learning, según nuestro ánimo en utilizar equivalentes ingleses, es otro de los clásicos que no puede faltar en cualquier perfil profesional que se precie. No parece nada llamativo si se tiene en cuenta el ritmo cambiante de la tecnología y, en general, de los tiempos que corren. Yo concibo el aprendizaje continuo como una actitud, una elección valiosa que parte de la voluntad personal que tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y habilidades que, en su gran mayoría, repercuten en el ámbito profesional, aunque en otros casos pueden afectar de diversas maneras al personal. Es un pilar básico de la llamada sociedad del conocimiento y comúnmente se integra en ese totum revolutum que es el desarrollo personal. Se asocia con valores, de nuevo, de buena consideración social, como la inquietud por llegar a otras esferas, la movilidad social, la democratización del saber, el anti-estatismo, la superación personal, el empeño profesional, etc.

Centrándonos en la formación con un sentido estrictamente profesional, que en el mejor de los casos se fusiona con el personal en forma de vocación, no entraré en esta ocasión en otros aspectos algo más dudosos, como la calidad e idoneidad de esa formación o binomio calidad-precio, del montante económico y de financiación que supone para aquellos organismos que la facilitan, de la necesidad de acumulación de méritos de los aspirantes o titulitis, del coste de tiempo, de esfuerzo y dinero para el asistente, de la certificación y aceptación de la formación no reglada, de los diferentes tipos de formación –informal, no formal–, etc.

Sin embargo, sería ingenuo no concebir esta formación continua como una decisión personal sin connotaciones de orden político y económico. Este extracto de Peter Drucker en La sociedad Poscapitalista resulta revelador:

Puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivación para hacerlo. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida. Para ello necesitamos una disciplina del aprendizaje. Además, ese estudio de por vida exige también que el aprendizaje sea seductor, más aún, que llegue a ser una satisfacción por sí mismo aunque no sea algo que el individuo anhele.

Este tipo de afirmaciones no tiene por qué coincidir con las razones que, de manera individual, nos llevan a participar en un congreso, hacer un curso de formación para desempleados, estudiar una nueva carrera, hacer un MOOC o reciclarnos profesionalmente. Aun así, convendría que no perdiéramos de vista que esos pasos que damos en nuestra formación forman parte, de una u otra manera, de una concepción global de la sociedad en la que vivimos y que no responde solamente a intereses personales, sino que forma parte de un diseño estructural del que difícilmente nos podemos abstraer.

Al hilo del anterior extracto, Peter Drucker afirma que cuanta más instrucción tenga una persona, más a menudo necesitará más instrucción. Podría parecer que en ese ámbito estructurador social, la formación no es tanto un medio del que se valen las personas, como un fin en sí mismo. Su función y su sentido, en ese caso, son necesariamente otros.

Primera experiencia en un Mooc: #Design101

design101_POSTEn noviembre de 2013 tuve noticia a través de la página de FB del Grupo Nodos Ele del lanzamiento de la plataforma europea de MOOC Iversity. Después de informarme sobre la oferta de cursos e indagar en su web, me  decidí a participar en el curso de diseño Design 101:

Design your own world. Are you ready? This MOOC is a journey into contemporary design through 101 exercises. Learn by doing and transform your everyday life into 101 projects.

Aunque fue mi primera incursión en el mundo de los MOOC, tuve la sensación de que estaban pasando algunas cosas excepcionales que hasta ahora o bien eran literatura o bien había vivido en contadas ocasiones a lo largo de mi formación como docente de ELE:

1. ANTES: ¿Por qué me decidí a participar?

  • A priori, el curso me pareció atractivo y se ajustaba a mis necesidades: además de sentir una gran curiosidad, consideré que el diseño era un aspecto mejorable, tanto en mi profesión como en el ámbito personal.
  • Pensé que la mejor manera de participar y conocer cómo funciona el mundo de los MOOC era hacerlo a través de un curso que no tuviera una relación directa con mi profesión o mis áreas de interés profesional por aquello de que muchas de las cosas que aprendemos son un subproducto de otras actividades. Pensé que a través de las tareas del curso, 101 tareas en 101 días, podría extraer indirectamente información sobre el funcionamiento de un MOOC.

2. DURANTE: ¿Cómo fue?

  • Primer contacto con un entorno “caótico”: cerca de 20.000 participantes publicando e interaccionando en la plataforma cerrada del curso.  Durante la primera semana hubo problemas para publicar, ver las tareas de los compañeros y darnos retroalimentación, aspecto en el que los orientadores del curso hacían mucho hincapié.
  • Segundo contacto con el verdadero entorno caótico: la red. Los tutores del curso deciden salir de la plataforma y utilizar espacios informales de aprendizaje (Facebook y Twitter) donde empezamos a publicar, observar e interaccionar. Algunos participantes se proponen como voluntarios para gestionar la plataforma de FB y la organización de los trabajos: los orientadores empiezan a delegar en los participantes, aceptan sugerencias de mejora y nos animan a llevarlas a cabo.
  • A partir de la publicación de tareas (siempre mediante una imagen y un comentario reflexivo) y de la interacción empiezan a surgir conexiones entre los participantes que van más allá del curso. Incluso se crea un grupo de Facebook “Design 101 ESPAÑOL” en español por iniciativa de los hispanohablantes, algo que me hizo reparar en lo importante que es nuestra lengua.
  • El papel de los tutores no se limita solo a orientar, sino que comparten con nosotros “contenidos” sin relación aparente con el curso: enlaces de música, cine, literatura, etc., e invitan a todos a hacerlo. Esto desorienta a algunos participantes, que después de debatir y charlar sobre el tema, se arriesgan a probar esta nueva forma de afrontar un curso con unos profesores a quienes no les importa la evaluación. De hecho nos ponen a prueba con unos inusuales test de evaluación semanales, con preguntas del tipo:
  1. Do you believe in astrology?

A. Yes, very much so;
B. No, not really;
C. No, but as a conversational tool it isn’t bad;
D. This question annoys me.

  1. Do you believe in the act of evaluating?

A. Yes, very much;
B. No, not really;
C. I don’t like it, but it is necessary;
D. What a silly question!

3. DESPUÉS: valoración

  • Usar espacios informales de aprendizaje nos permitió conectar con algunos participantes, cuya relación dura hasta hoy.
  • Los participantes más rígidos al inicio lograron flexibilizar sus creencias acerca de la evaluación, la figura del profesor y perderse libremente por esos espacios de aprendizaje y por su propio aprendizaje.
  • Los participantes tomaron decisiones para resolver problemas y fueron animados por los orientadores a llevarlas a cabo: delegaron en los alumnos, les dieron libertad, les permitieron incluso diseñar tareas.
  • El curso culmina con un viaje a Berlín donde se va a exponer una selección de trabajos realizados entre todos los participantes: los que puedan irán, los que no, estaremos informados desde la red.
  • No acabé el curso, es decir, no pude realizar las 101 tareas: he aprendido lo importante que es diseñar el tiempo y también el espacio a la hora de trabajar. Bueno, también a atreverme a aprender a hacer cosas nuevas. #origami

2013-10-30 12.37.40